MAARİF PLATFORMU KARMA EĞİTİM RAPORU. (2023).
MAARİF PLATFORMU KARMA EĞİTİM RAPORU. (2023).
Karma Eğitim Tartışmalarına Pedagojik ve Bilimsel Bakış Çalıştay Raporu (Rapor no:01). İstanbul.
Koordinatörler: Prof. Dr. Osman Çakmak, Mehmet Ali Gündoğdu, Ali Tüfekçi
Panelistler: Prof. Dr. Ahmet Kırkkılıç (ATUNİ, Eğitim Fakültesi), Prof. Dr. A. Halim Ulaş (ATUNİ, Eğitim Fakültesi), Prof. Dr. Burhan Akpınar (FÜ, Eğitim Fakültesi), Safiye Çetinkaya (Yazar), Adnan Kalkan (Aile danışmanı, yazar), Mustafa Süs (Eğitimci, yazar)
Raportörler: Prof. Dr. Bayram Özer (OMÜ, Eğitim Fakültesi), Prof. Dr. Osman Çakmak (İRÜ-YTÜ, Fen-Edebiyat Fakültesi), Doç. Dr. Gürkan Ergen (ÇOMÜ, Eğitim Fakültesi), Dr. Öğr. Üyesi Mehmet Ali Gündoğdu (ISÜ, İnsan ve Toplum Bilimleri Fakültesi), Adnan Kalkan (Aile danışmanı, yazar), Tahsin Gülhan (Yönetim danışmanı, yazar)
Müzakereciler: Adem Duran, Tahsin Gülhan, Said Ceyhan, Ünal Akyüz, Zekai Şekerci, Osman Çakmak, Bilal Eren, Erhan Çapraz
Online Çalıştay Tarihi: 19 Temmuz 2023 21.00-23.00
TAKDİM
Maarif Platformu, eğitim meselemiz ile ilgili doğru yaklaşımları gündeme getirerek dikkatlerin gerçek sorunlara çevrilmesi için bilimsel araştırmalara dayalı çalışmalar yapmaktadır. Akademisyenlerden ve uzmanlardan oluşan uluslararası birikime de sahip platformumuz, yaptığı bu bilimsel çalışmalara ve oluşturduğu güçlü birikime dayalı, eğitim ve bilim dünyamızın sorunlarına çözüm üretme amacıyla bir “tavsiye“ ve “öneri” merkezi olarak faaliyet göstermektedir.
Asıl eğitim ve bilim meseleleri yerine yansıma-gölge problemlerle meşgul edilmemiz, insanlarımızın algı ile yönetildiğini ve gerçeklerin üstünün ustaca örtüldüğünü göstermektedir. O yüzden ülkemizde sorunlara kısır bakış açısıyla yaklaşılmaktadır. Bu yaklaşım tarzı çözüme giden yolları tıkamaktadır. Son günlerde sıkça gündeme gelen karma eğitim tartışmaları da bu kısır bakış açısından nasibini almaktadır.
Dolayısıyla hem konuyu doğru bir tartışma zeminine oturtmak hem de konu hakkındaki yanlış algıyı değiştirmek maksadıyla “Maarif Platformu” olarak bir çalışma yapmayı görev kabul ettik. Bu çalışma ile özellikle ayrıştırılmış “Tek Cinsiyetli Eğitim” modelinin bilinmeyen ve pek gündeme gelmeyen yönlerini kamuoyuna duyurmayı amaçladık. Bu bağlamda “Karma Eğitim Tartışmalarına Pedagojik ve Bilimsel Bakış” başlığıyla düzenlediğimiz çalıştayda, konu hakkında önemli çalışmaları olan yetkin bilim insanları ve eğitimcileri, araştırmacı ve yazarları ve konunun ilgili taraflarını bir araya getirdik.
Yaklaşık 50 kişinin katıldığı bu çalıştayda konu enine boyuna tartışıldı. Burada tartışılan konular; literatür ve güncel araştırmalardan elde edilen bilgilerle desteklendi. Tamamen bilimsel araştırma sonuçlarına dayalı bu çalışmada karma eğitimin yol açtığı sorunlar değişik boyutları ile ele alındı. Rapor sonucunda da sorunun çözülmesi için atılması gereken adımlar öneri olarak sıralandı. Rapor içeriğinde aşağıdaki başlıklara değinildi:
- İnsan Tabiatına Uygun Eğitim Sistemi
- Bilimsel-Pedagojik Kriterlere Uygun Eğitim Modeli
- Bilimsel-Pedagojik Kriterlere Göre Öğrencinin Cinsiyeti
- Neden Tek Cinsiyetli Eğitim?
- Farklı Ülkelerde Tek Cinsiyetli Eğitim
- Karma Eğitim Dayatması
- Karma Eğitimin Yol Açtığı Sorunlar
- Bilimsel Araştırma Sonuçları
- Veli ve Öğrenci Görüşleri
2000’li yıllara doğru karma eğitim Dünya çapında özellikle de Batı’da pedagojik açıdan temelden sorgulanmaya başlanmıştı. Konu hakkında kamuoyunda çıkan yazılarda, daha fazla fırsat eşitliği sağlayacağı beklentisiyle kutlanan karma eğitim reformunun içinin boş çıktığı vurgulanıyordu. Bu tartışmalara dayanak olan araştırmalar, reformistlerin karma eğitim fikrinin büyük bir pedagojik yanılgı olduğunu gösterdi. Bu araştırma sonuçları karma eğitimin özellikle teknik alanlarda kız öğrencilerin başarısını olumsuz etkilediğini (Diegelmann, 1995: 22), erkeklerin de genel eğitim seviyesini düşürdüğünü (Diefenbach und Klein, 2002) ortaya koymaktaydı.
Karma eğitimin zararlarının görülmesiyle beraber Avrupa ve Amerika’da kız ve erkek ayrı okulların hızla artmaya başladığı bu yıllarda; bizde darbeci 28 Şubat zihniyeti ise; Avrupa’nın aksine, körü körüne, mantıksız bir taklitçilik kalıbı içerisinde, bu sistemin artı ve eksilerini rasyonel olarak masaya yatırmadan karma eğitimi zorunlu hale getirmek için hazırlık yapmakla meşguldü. Neticede böyle karanlık bir dönemde ideolojik körlük sonucunda bilimsel ve pedagojik açıdan hiçbir zemini olmayan karma eğitim Türkiye’de zorunlu hale getirildi.
Şunu baştan vurgulamalıyız ki; bu raporda karma eğitimin pedagojik ve kültürel yanlışları üzerinde durulurken, amaç ülkemizde karma eğitimi arzu edenlerin önünü kesmek değildir. Buradaki amaç, aksi yöndeki taleplerin de bir hak olarak değerlendirilmesini sağlamaktır. Aksi bir yaklaşım meseleyi ideolojik değerlendirenler gibi bizleri de doğal olarak baskıcı ve totaliter bir pozisyona sürükleyecektir. Dolayısıyla rapor sonunda etraflıca söyleyeceğimizi, yanlış anlaşılmalara fırsat vermemek için, daha şimdiden bir cümle ile ifade edelim ki; bu raporda karma eğitimin öngörülen pedagojik ve kültürel zararları ortaya konulurken maksadımız; eğitimde öze dönüşü yani insan tabiatına uygun kız ve erkek ayrı okulların, karma eğitimin yanında, bu talebi olanlara birer seçenek olarak sunulmasıdır. Takdir edersiniz ki, böyle bir yaklaşım hem insanî hem demokratik hem de bilimsel prensiplere uygun olacaktır.
Bu tartışmayı yakın zaman içinde kamuoyunda açan Milli Eğitim bakanı Prof. Dr. Yusuf Tekin’in konuya yaklaşım tarzı da böyle olmuştur. Katıldığı bir programda “Birincil hedefim kız çocuklarının okullaşmasını sağlamak. O zaman veliyi ikna etmek için biz, gerekirse kız okulları da açabilmeliyiz. Veli isterse çocuğunu kız okullarına gönderebilmeli isterse erkeklerin gittiği okullara gönderebilmeli.” diyen Tekin’in sözleri başka mecralara çekilmiş ve pedagojik gerçeklerden saptırılmıştır.
Bu raporda, 28 Şubat sürecinin bir eseri olan karma eğitim zorunluluğunun bir dayatma; tercihe dayalı eğitim sisteminin ise insanî bir hak olduğu anlatılmaktadır.
İnsan Tabiatına Uygun Eğitim Sistemi Nasıl Olmalı?
İnsan ve tabiat, birbirine paralel olarak yaratılıştan gelen pek çok ayırt edici özelliklere sahiptir. Tarih boyunca insanoğlu bu yaratılışa aykırı bir tutum sergilediğinde büyük tahripler yapmış hem tabiata hem de kendisine ciddi düzeyde zararlar vermiştir. Özellikle 21. Yüzyılda sıkça gündeme getirilen iklim tartışmalarında bile gelinen nokta, insanın tabiatın yaratılıştan getirdiği özelliklerine saygı duymasının aydınlık bir gelecek için vazgeçilmez olduğudur.
Tabiat için söz konusu olan bu tespit adeta birer fidan gibi tazecik iken alıp eğitim sistemi içerisinde yetiştirmeye çalıştığımız en önemli varlığımız olan çocuklarımız için de geçerlidir. Tıp ve mühendislik gibi alanlarda bile kişiye özel tedavi ve ergonomik mamullerin üretilerek müşteri memnuniyetinin artırılmaya çalışıldığı bir çağda, eğitim sisteminin de insanın yaratılıştan getirdiği özelliklerine, yani bilimsel-pedagojik kriterlere uygun olması bir zorunluluktur.
Bilimsel-Pedagojik Kriterlere Uygun Eğitim Modeli Nedir?
Bu uygunluk çerçevesinde düzenlenmiş doğru bir eğitim modeli, öğrencinin yetenek profilini tespit edip ortaya çıkartma ve mesleki yönelimlerine dair ölçümler yapma esasına dayanır. Her öğrencinin karakter yapısı, zekâ yönü, duygusal olgunluğu ve hafıza durumu gibi daha birçok özelliği ortaya çıkartılır ve bu sonuca göre potansiyeli belirlenir. Böylece öğrencinin duygusal sorunları, korku ve endişeleri, muhtemel öğrenme engelleri de rahatlıkla tespit edilebilir.
Bilimsel-Pedagojik Kriterlere Göre Öğrencinin Cinsiyeti Önemli mi?
Pedagoji noktasında baktığımızda bu farklılığın en çok öne çıktığı alan, bu raporda üzerinde duracağımız gibi, öğrencinin cinsiyetidir. Yaratıştan gelen cinsiyet gerçeği, insana ayırt edici, bariz farklı özellikler yüklemektedir. Dünya hayatına renk, duygu, süs ve devamlılık sağlayan bu realitenin, eğitimde inkâr ve reddedilmesinin bilimsel, felsefi ve pedagojik dayanağı yoktur. Çünkü bizatihi psikoloji, sosyoloji ve pedagoji, insan fıtratının en yalın hali ve aşaması olan çocuğun gelişiminde cinsiyet rollerinin dikkate alınmasını önermektedir.
Bu öneriye göre; bir çocuğun sosyal hayata hazırlanmasında, cinsiyet rolüne uygun oyun, oyuncak, görev ve sorumluluk yüklenmesi son derece önemli birer ihtiyaçtır. Hatta bu role uygun hitap seçimi gibi detay konular bile nitelikli bir hazırlık süreci için önem arz etmektedir. İnsan fıtratının gereği olan bu ihtiyacın eğitimde görmezden gelinmesi pedagojik yaklaşıma tamamıyla aykırıdır. Bilimsel perspektife aykırı olan bu durum, ancak bazı ideolojik takıntılarla açıklanabilir.
Bu açıklamalar doğrultusunda şunu vurgulamalıyız ki; cinsiyetin pedagojik yeterliliklere uygun eğitimde etkisi vardır. Cinsiyet, birçok açıdan öğrencilerin öğrenme süreçlerini etkileyen bir faktördür ve pedagojik yaklaşımların bu farklılıkları göz önünde bulundurması önemlidir. Cinsiyetin pedagojik yeterliliklere uygun eğitimdeki etkilerinden bazıları da şunlardır:
Öğrenme Stilleri ve Tercihleri: Araştırmalar, erkek ve kadın öğrencilerin öğrenme stilleri ve tercihlerinin farklılık gösterebileceğine işaret etmektedir. Örneğin, erkek öğrenciler genellikle daha pratik ve somut deneyimlere dayalı öğrenmeyi tercih ederken, kız öğrenciler duygusal ve sosyal etkileşimlere önem vermektedirler.
Öğrenci Katılımı ve İlgisi: Cinsiyet, öğrencilerin derslere katılım düzeyini ve ilgi alanlarını etkileyebilir. Bazı dersler veya konular, belirli cinsiyetten öğrenciler arasında daha fazla ilgi uyandırabilirken, diğerlerinde bu durum tam tersi olabilir.
Öğretmen Tutum ve Davranışları: Öğretmenlerin cinsiyetle ilgili tutumları ve davranışları da öğrencilerin öğrenme deneyimlerini etkileyebilir. Örneğin, cinsiyet temelli ayrımcılık, kız veya erkek öğrencilerin katılımını olumsuz etkileyebilir ve özgüvenlerini zedeleyebilir. Pedagojik yeterliliklere uygun eğitimde, öğretmenlerin cinsiyet eşitliğine ve adil davranışlara özen göstermeleri önemlidir.
Bu gerekçelere başkaları da eklenebilir. Ancak bu kadarı konuyu anlamak açısından yeterli olmalı. Sonuç olarak, pedagojik yeterliliklere uygun eğitimde cinsiyetin etkisi vardır ve öğretmenlerin öğrencilerin cinsiyet farklılıklarını anlayarak, onlara daha uygun ve etkili bir öğrenme deneyimi sunması önemlidir. Bu deneyimleri de öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklı okullarda eğitim aldıklarında daha kolay sunacakları ve özellikle bu şekilde eğitim almak isteyen öğrencilere istediği taktirde tek cinsiyetli bir okulda eğitim alma şansının verilmesi pedagojik açıdan önemli bir gerekliliktir.
Kız ve erkek öğrencilerin ayrı sınıflarda veya okullarda eğitim gördüğü model, tek cinsiyetli eğitim sistemidir. Bu sistemde, cinsiyetler arasındaki farklılıklar ve her cinsin kendine özgü ihtiyaçları göz önünde bulundurulur. Bu şekilde öğrenciler, asıl görevleri olan ve kendilerini geleceğe taşıyacak eğitim işlerine daha iyi yoğunlaşacak ve bu hedefin önüne geçen ve cinsiyetten kaynaklanan bir takım dikkat dağıtıcı uyarıcılara daha az maruz kalacaklardır.
Dünya tarihinde hemen her toplumun kültüründe tecrübe yoluyla bilinen beyin yapısında öğrenme tarzını ilgilendiren cinsiyete bağlı çeşitli farklılıkların olması, özellikle son yıllarda yapılan araştırmalarla kanıtlanarak bilimsel bir gerçek haline gelmiştir. Dolayısıyla bugün özellikle Batı dünyasında bu farklılıkların eğitim sürecinde her iki cins üzerinde ne gibi etkilerinin olduğu bilimsel olarak sorgulanmaktadır. Özellikle beyin temelli öğrenme kuramı ve beyin limbik sistemine bağlı olarak kız ve erkeklerde öğrenme ve hafıza depolama şekillerinin farklı olduğu kanıtlanmıştır. Bu sonuçlar üzerine son otuz yıldır Avrupa, Amerika, Avusturalya ve Japonya gibi ülkelerde tek cinsiyetli eğitim modeli yeniden dikkat çekmeye ve rağbet görmeye başlamıştır (SDAM, 2017). Gerek bilimsel beyin araştırmaları ile ortaya çıkan gerçekler ve gerekse de ailelerin yoğun talepleri nedeniyle son yıllarda dünyanın pek çok yerinde tek cinsiyetli eğitime rağbet olağanüstü seviyede artmıştır.
Farklı Ülkelerde Tek Cinsiyetli Eğitim Var mıdır?
Eğitim konusunda rasyonel davranan ülkelerde karma eğitim her geçen gün zorunlu olmaktan çıkmaktadır. Örneğin Japonya’da 80 kadın üniversitesi bulunmaktadır (BBC, 2019).* Japonya’da kurulan ilk kadın üniversitesinin kuruluşu 1875 yılına kadar uzanır (Wikipedia, 2023).** Amerika’da ise bu sayı 96 olup tek cinsiyete hitap eden lise sayısı 506’dır. İngiltere’de tek cinsiyetli eğitim veren 400 devlet okulu vardır ve bu sayılar her geçen gün artmaktadır.
Danimarka karma eğitim zorunluluğunu kaldıran ilk ülkedir. Erkek öğrenciler için liseler ve üniversitelerin adedi gittikçe artmaktadır. Dünya ülkeleri bu uygulamaya doğru yol alırken ülkemizde tersine doğru bir gidiş söz konusu olmuştur. Önceki dönemlerde Kız Liseleri ve Kız Enstitüleri’nin, sadece erkeklere hitap eden meslek liselerinin ve tek cinsiyete yönelik olduğu isminden de anlaşılan ve çoğu İstanbul’da olan özellikli liselerin verimli ve başarılı eğitimleri göz doldurmuştur.
Dünyada eğitim konusuna önem veren pek çok ülke, her geçen gün ilmin, aklın ve insan fıtratının gereği olarak kız ve erkek öğrencileri ayrı eğitime tabi tutmaya doğru yönelirken, ülkemizin bilimsel verilere aykırı olarak karma eğitimde direnmesi ve hatta çok ilginç bir şekilde bunu zorunlu kılması, eğitimin ideolojiye feda edildiği izlenimini uyandırmaktadır. 28 Şubat darbecilerinin milletimize giydirdiği bu deli gömleği, bu karanlık dönemin çoktan mezara girdiği ve özgürlüklerin hızla genişlediği bir dönemde bile halen çıkarılıp kolayca atılamamaktadır.
Karma Eğitim Dayatması Nereden Kaynaklanmaktadır?
Ülkemizde bu yaklaşım tarzı, Batı kaynaklı bazı uygulamaların çarpık bir şekilde taklit edilmesinden kaynaklanmaktadır. Çünkü Avrupa açısından tahrif edilmiş bir dine karşı olduğu için haklı bir süreci gösteren Reform ve Rönesans, bizdeki çarpık zihniyetler tarafından hak bir din olan İslam’a karşı olma şeklinde uygulanmaya çalışılmış ve ne dünyaya ne de ahirete yarayan sorunlu -bize özel- bir seküler hayatı ortaya çıkarmıştır. Bu sorunlu bakış perspektifi, -özellikle 28 Şubat zihniyeti- milli-manevi hayatımızda önemli bir yere sahip bütün gelenek ve uygulamalara, faydalı-zararlı değerlendirmesi yapmadan savaş açmıştır. Hümanist, çağdaş ve parlak demokratik sloganların arkasına saklanan ve bilimsel gerçekliği olmayan bu fikirler, eğitim sistemimiz üzerinden nesillerimizi bozmak ve çocuklarımızı bu çarpık seküler hayata devşirmek maksadını taşımaktadır.
Kız ve erkek çocuklarının iyi ve verimli eğitimlerini karma eğitim gibi tek tipçi ve dayatmacı uygulamalarla engellemek insan hakkı ihlali ve insan doğasına saygısızlıktır. Karma eğitim dayatmasına olanak sağlayan keyfi bir kanuna, haklı taleplerin kabaca reddedilmesine, özele saygısızlığa, burjuvaziye, kalite yoksunluğuna eğitimli eğitimsiz herkes karşı olmalıdır. Geçmişteki darbeci zihniyetlerin uzantısı olan jakoben ve dayatmacı uygulamaların kalıntılarına, mevcut hükümet sayesinde bugün ulaşılan özgürlük atmosferi içerisinde müsaade edilmemelidir. Maarif Platformu olarak bu raporu hazırlarken, karma eğitim seçeneğinin yanında, eğitimde öze dönüş çerçevesinde, insan doğasına uygun kız ve erkek okulları projesini dillendirirken; kendisi olmak isteyenlerin önünün açıldığı, değişen çağın şartlarına kimliğini kaybetmeden uyum sağlamak isteyenlerin teşvik edildiği, hayatını istikametle yaşamak isteyenlerin engellenmediği, tercihlere saygı duyan bir eğitim ortamını savunuyoruz.
Karma Eğitimin Yol Açtığı Sorunlar Nelerdir?
Karma eğitimde kız ve erkeklerin arasında cinsiyetten kaynaklanan farklar olduğu gerçeği görmezlikten gelinmekte ve hepsi aynı yeteneğe sahipmiş gibi kabul edilmektedir. Bu durum dünya genelinde çocuklara ve gençlere ciddi zararlar verdiğinden aklı başında pek çok eğitimci ve aydın bu yanlıştan dönülmesi için çalışmaktadır.
Karma eğitim ortamlarında cinsel taciz ve saldırılar karşılaşılan en rahatsız edici konuların başında gelmektedir. Son zamanlarda ise bu sorun artık taciz boyutunu çok aşarak cinsel tecavüze evrilmiştir. Özellikle ergenlik dönemindeki öğrenciler arasında cinsel istismar ve taciz vakalarının yaşanma ihtimali oldukça yüksektir. (Rindfuss, R. R., & Cooksey, E. C., 1999) Bu araştırma, eğitim düzeyi ve sosyalizasyonun, cinsel ilişki ve çocuk doğurma davranışları üzerindeki etkisini incelemiştir. Taciz ve tecavüze uğrayan öğrencilerin yaşı giderek aşağı doğru inmektedir. Bu konuda gazete, dergi ve kitaplardaki haber, rapor ve istatistikler sürekli artmaktadır. Konu hakkında yazanlar, cinsel tacizin her şeyden önce okulda meydana geldiğini vurgulamışlardır.
Okullarda yapılan araştırmalar, cinsel tacizlerin sanıldığından çok olduğunu ve görmezden gelinemeyecek kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Almanya’daki okullarda cinsel taciz konusunu araştıran Monika Barz şu tespitleri yapar: “Kızlarla yapılan röportajlarda, kızların % 50’si bedensel tacize uğradıklarını (vurma, seksüel taciz), kızdırılmaya maruz kaldıklarını ve kötü muamele gördüklerini söylüyorlar. Yeni istatistiklere göre durum daha da kötüdür: Amerika’da ilkokul ikiden lise sona kadar 4 bin 200 öğrenci arasında yapılan bir araştırmaya göre; her gün cinsel tacize uğradıklarını söyleyenler % 39’dur. Haftada en az bir tacize uğradıklarını söyleyenler % 29’dur. 13-19 yaş arasında doğum yapan bekar kızlarda doğum yapma oranındaki artış bir önceki yıla göre % 16’dır. Şikâyet hâlinde idarenin şikâyeti takip oranı % 55’dir. Sözle veya hareketle tacize uğrayanlar % 89’dur. Bir üniversitede yapılan araştırmaya göre 17-27 yaşları arasındaki kızlardan % 32’si yani 3’te biri tecavüze uğramıştır. Bu oran Almanya’da 4’te birdir. (Oswald, s.116; Kavaklı, s.18) ABD’de yapılan çeşitli araştırmalar üniversiteye giden kadınların %47-78’inin cinsel baskıya maruz kaldığını göstermektedir. (Plotnik, 2009) New York Harlem’de 2003 yılında yapılan bir araştırmaya göre ergenlik çağındaki kızların hamile kalma oranı sadece kızların okuduğu okullarda 40’ta bir, karma okullarda 3’te birdir. Araştırmaları önemseyen ABD yönetimi, kız ve erkekler için ayrı sınıf açılmasını teşvik etmektedir. 1995’te üç okulda ayrı eğitim yapılırken, bugün sayı 253’e çıkmıştır. Ayrıca 200 okul da karma eğitimi bırakmak için başvurmuştur.”
Ankara Üniversitesi Cinsel Taciz ve Saldırıya karşı Destek Birimi’nin (CTS) hazırlamış olduğu belgede, cinsel taciz ve saldırının ne olduğu maddelendirildikten sonra, dünyada cinsel taciz ve saldırıya yönelik önlem alan bazı üniversitelerde kurulan birimleri, bunların tacizle ilgili saydığı durumları ve bunlara dair alınan tedbirleri sıralamıştır. Bu bağlamda belgede bazı ülkelerdeki üniversiteler ve birimleri yer almaktadır: Oxford Üniversitesi Eşitlik ve Çeşitlilik Birimi [(Equality and Diversity Unit – University of Oxford). “Harassment Policy.” Equality and Diversity Unit, edu.admin.ox.ac.uk/university-policy-on-harassment’den], Stanford Üniversitesi Cinsel Taciz Birimi, Harvard Üniversitesi Cinsiyet Temelli Taciz Politikası (https://osapr.harvard.edu/pages/options’tan), Londra Impreial Üniversitesi (Cinsel Taciz Çalışma Grubu), Berkeley Üniversitesi Cinsel Taciz ve Saldırıyı Durdurmak İçin Kampüs Kampanyası, Al-Mustafa Üniversitesi, Kyoto Üniversitesi, Cetennial Üniversitesi.
Ülkemizdeki kırktan fazla üniversitede CİNSEL TACİZ VE SALDIRI (CTS) ile ilgili olarak birimler kurulmuştur. CTS birimi olan üniversiteler: Altınbaş, Anadolu, Ankara, Atatürk, Atılım, Başkent, Bilkent, Boğaziçi, Çukurova, Doğu Akdeniz, Dokuz Eylül[2], Ege, Eskişehir Osmangazi, Eskişehir Teknik, Galatasaray, Hacettepe, İstanbul Arel, İstanbul Bilgi, İstanbul Gedik, İstanbul Gelişim, İstanbul Okan, İstanbul Teknik, İstinye, İzmir Yüksek Teknolojileri, Kadir Has, Kent, Koç, Kültür, Mimar Sinan, Muğla Sıtkı Koçman, Ortadoğu Teknik, Özyeğin, Sabancı, TED, Topkapı, Ufuk, Üsküdar, Van Yüzüncü Yıl, Yaşar, Yıldız Teknik Üniversiteleridir. (http://cts.ankara.edu.tr/2022/03/23/cts-birimi-olan-universiteler/ 22.07.2023 23.00). Farklı ülkeler ve ülkemizdeki çok sayıda üniversitelerimizdeki CTS birimlerinin varlığı karma eğitimin haricinde talebe bağlı olarak kız ve erkek okullarının da olması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Ayrıca karma eğitimde sınıflarda kızlar, erkek hegemonyasında yaşamaya zorlanmaktadır. Elbette ki insanın yaratılıştan getirdiği doğası, pedagoji ve eğitim gerçeklerine aykırı davranarak eğitimi verimsiz hale getirmeye hakkımız yoktur.
İslam dini açısından değerlendirildiğinde, çoğu aileler, kız ve erkek öğrencilerin aynı ortamda okutulması sonucu ortaya çıkabilecek istismarların dinen uygun görülmemesi sebebiyle karma eğitime karşı çıkmaktadır. Veliler ya çocuğunu okula göndermemeyi tercih etmektedir. Ya da zoraki göndererek zorunlu eğitim bitince çocuğunu okuldan almaktadır. Sonuçta en tabii insan hakkı olan eğitim hakkından kız çocukları mahrum bırakılmış olmaktadır.
Sadece dini gerekçelerle değil insanın yaratılıştan getirdiği pedagojik gerçekliğe aykırı olduğunun farkında olan birçok kız öğrenci (hatta erkek öğrenci) karma sınıflarda okumak istememektedir. Bu düşüncelerle okul hayatına son veren çok sayıda kız öğrenci bulunmaktadır. Onların eğitim hakkı böylece engellenmiş olmaktadır.
Konu Hakkında Bilimsel Araştırma Sonuçları Var mıdır?
Tek cinsiyetli eğitimin sunduğu fırsatların karma eğitimin sunduğu fırsatlardan çok daha fazla olduğu ve tek cinsiyetli eğitimin öğrenme stillerindeki farklılıkların, dikkat, motivasyon ve duygusal gelişim konusunda öğrencilere bilimsel anlamda daha uygun olduğunu gösteren pek çok araştırma bulunmaktadır. Örneğin; öğretmenler, sadece kız ve sadece erkeklerden oluşan sınıflarda kullanabilecekleri öğretim yöntem ve stratejilerini karma sınıflarda aynı verimde veya hiç kullanamazlar. Kız öğrencilerin genelinde baskın olan öğrenme stilleri ile erkek öğrencilerin çoğunda baskın olan öğrenme stillerinde belirgin farklılıklar bulunmaktadır (Pahlke, Hyde, & Allison (2014).
2016 yılında Walden Üniversitesi/ABD de yayınlanan ve 6 yıl süren bir çalışmada karma okullarla tek cinsiyetli okullarda bulunan kız ve erkek öğrencilerin akademik başarıları karşılaştırılmış ve araştırma sonucunda hem kız öğrencilerin okuduğu hem de erkek öğrencilerin okuduğu tek cinsiyetli okullarda bulunan öğrencilerin okuma ve matematik devlet sınavı akademik ortalamalarının bölge ortalamalarından yüksek olduğunu bulmuşlardır (Hooks, 2016).
Yine ABD de siyah ve Latin kökenli erkek öğrencilerin akademik başarılarının sürekli düşük olması ve okuldan ayrılmalarının da kız öğrencilere göre fazla olmasından dolayı siyah ve latin kökenli erkek öğrenciler için Teksas’ta bir okul modeli üzerinde çalışılmış ve çalışmanın sonucunda tamamen siyah ve Latin erkek öğrencilerin bulunduğu bir okulda öğrencilerin daha başarılı olduklarını ifade etmişlerdir. Bulgular, öğretmenlerin ve müdürlerin tüm erkeklerin, tek cinsiyetli okula olumlu tutumları olduğunu ve kampüslerindeki siyah erkeklerin sosyal-duygusal ve akademik ihtiyaçlarını karşılama konusunda başarılı olduklarına inandıklarını göstermektedir. Öğretmenler ve müdürler, siyah erkekler için güvenli bir öğrenme ortamı olan tek cinsiyetli okulu vurgulayarak, başarılarının önemli yönleri olarak personel arasında ortak bir düşünce yapısını oluşturma, erkekler arasında rekabet ve kardeşlik kültürü geliştirme ve erkek merkezli bir öğretim ortamı kurma süreçlerinin olumlu olduğunu belirtmişlerdir (Moore, 2021).
2002 yılında Ulusal Eğitim Araştırmaları Kurumu İngiltere’de incelediği 2954 lisede kızlarda bütün akademik kabiliyet seviyelerinde tek cinsiyetli okul öğrencilerinin karma okullara göre daha iyi performans sergilediği, erkeklerde alt seviye akademik başarı grubunda daha iyi netice alındığı, erkekler yüksek başarı grubunda olan erkeklerde ise kayda değer bir değişiklik görülmediği tespit edilmiştir.( http://www. singlesexschools.org/)
Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi tarafından 2000 yılında 270 bin öğrencinin 6 yıl boyunca 53 ayrı dersten incelendiği çalışmada kız ve erkeklerin ayrı olarak eğitim gördüğü okullarda karma okullara göre %15 ile %22 arasında daha fazla başarı gösterdiği, bu öğrencilerin daha terbiyeli olduğu, öğrenmeden daha çok zevk aldığı tespit edilmiştir. (http://www. singlesexschools.org/)
Montreal’de karma eğitimden ayrık eğitime geçen bir lisede yapılan araştırmada okula gelmeme davranışlarının %20’lerden %7’lere gerilediği, önceden sınavları geçme oranının %65 iken bu oranın %85’lere yükseldiği görülmüştür. İngiltere’de Fairhurt Lisesi’nde aynı dersi ayrı sınıflarda fakat aynı öğretmenlerden alan öğrencilerde erkeklerdeki başarının %26, kızlarda ise %22 yükseldiği ama yine de kızların erkeklerden daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (O’Reilly, 2000). İngiltere Manchester Üniversitesinde araştırmacılar 5 devlet okulunda karma ve ayrık sınıflara koyulan öğrencilerin standartlaştırılmış bir dil testinde ayrık sınıfta okuyan erkeklerin yüzde 68’inin başarılı olduğu, karma sınıfta ise bu başarının %33’te kaldığı; kızlarda ise ayrık sınıftakilerin %89 başarı yakaladığı, karma sınıftakilerin ise %48 başarıda kaldığı görülmüştür (Henry, 2001). Michigan Üniversitesi’nde yapılan çalışmada tek cinsiyetli eğitim gören öğrencilerin akademik başarılarının devam ettiği ve bunların daha prestijli üniversitelere gittikleri belirlenmiştir (Lee ve Marks, 1990).
Başka bir çalışmada 13 ve 14 yaşlarındaki karma okul öğrencilerinden erkeklerin matematik ve fen bilgisini sevdikleri drama ve dil derslerini sevmedikleri, ama tek cinsiyete göre eğitim veren okullardaki erkeklerin drama, biyoloji ve dil derslerine daha çok ilgi duyduğu görülmüş, kızların ise matematik ve fen bilgisi derslerine karma okullardaki kızlardan daha fazla ilgi duyduğu tespit edilmiştir (Stables, 1990).
Ayrıca araştırmalar, erkek ve kız çocukları arasında bazı motor becerilerde farklılıklar olduğunu göstermektedir. Örneğin; erkek çocuklar genellikle daha yüksek fiziksel güç ve dayanıklılık sergileyebilir. Erkek çocukların uzamsal becerilerde (nesnelerin konumunu anlama, yönlendirme ve geometri) kız çocuklarına göre daha yüksek performans sergilediği görülmüştür. Kız çocuklar genellikle daha erken yaşlarda kalemi tutma, parmak oyunları veya el işleri gibi becerileri geliştirme eğilimindedir (Malina, 2003). Beden eğitimi dersinde aynı müfredat ve hareket muhtevasının kız ve erkeklere uygulanması bu anlamda karma eğitimin eksikliğini göstermektedir.
Diğer yandan bazı araştırmalar matematik ve görsel-uzamsal yetenekler konusunda erkek öğrencilerin daha yüksek performans gösterdiğine dair deliller sunmaktadır. Uzamsal beceriler, geometri, haritalama ve mekânsal yönlendirme gibi alanlara erkek öğrencilerin genellikle daha fazla ilgi gösterdiği ve bu alanlarda daha başarılı olduğu gözlemlenmiştir (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis, & Williams 2008).
Fizikî ve zihnî yönden kız ve erkek gelişimi aynı değildir. Bazı araştırmalara göre, kız öğrenciler dil ve okuma becerilerinde daha hızlı ilerleme göstermektedir. Dil ve okuma becerileriyle ilişkili olan bellek, kelime dağarcığı ve dilin anlaşılması konularında kız öğrencilerin avantajlı olduğu belirtilmiştir.
6-18 yaş aralığında kızların erkeklere nazaran fiziki ve zihnî yönden daha çabuk gelişmesi erkekler açısından dezavantaj teşkil etmektedir. Beynin yapısındaki özellikler kadın-erkek davranışlarında önemli farklılıklar meydana getirmektedir (Öztaş, 1998). Son yıllarda yapılan nörobilimsel çalışmalar bu farkın iki cins arasındaki beyin farklılıklarından (anatomik, fizyolojik, nörohumoral ve işlevsel) kaynaklandığı düşüncesini desteklemektedir (Eşel, 2005; 138). 106 sağlıklı kişide yapılan bir araştırmada beynin bazı bölümlerindeki kan akımının erkeklerdeki beyin kan akımından yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durumun neden kaynaklandığı tam olarak bilinememekte ise de bazı bilim adamları bunu kadın beynindeki glikoz kullanımının erkek beynindekinden %19 daha fazla olduğuna bağlamaktadır.
Aynı yaş grubunda 124 kadın ve 176 erkekten elde edilen beyin omurilik sıvısında, seratonin yıkım ürünü olan 5-hidroksi indolasetik asit miktarları ölçülmüş ve kadınların beyin omurilik sıvısındaki miktarının erkeklerin beyninden önemli oranda yüksek olduğu tespit edilmiştir (Öztaş, 1998). Yapılan diğer bir araştırmada, kızlarda dil öğrenme ve küçük kas becerilerinin erkeklere göre 6 yıl daha önce geliştiği, erkeklerin beyninin ise hedef belirleme ve boyutsal hafıza açısından kızlara göre 4 yıl daha önce geliştiği görülmüştür (Labarthe, 1997).
Aynı cümleyi söyleyen iki kişi farklı algılayabilir. Erkekler söylenen şeyin anlamını prosodiden bağımsız olarak kavrarlar, kadınlar ise konuşma sırasında kelimeler ve cümlelerden çok sözel olmayan işaretlerin farkına varırlar (Eşel, 2005). Wellesley Kolejinden araştırmacılar, yüz ifadelerini, 3 yaşındaki kız çocuklarının, 5 yaşındaki erkek çocuklarından daha iyi yorumlayıp anlamlandırdıklarını gözlemlemiştir (Boyatzis, Chazan ve Ting, 1993).
Aynı yaştaki bir kız çocuğu ile erkek çocuğu arasındaki farklar, farklı yaşlardaki kız çocukları arasındaki farklardan daha fazladır. Öğrenme stilleri arasındaki farklar, beraberinde bir çok farklı öğrenme çıktısını etkilemektedir. Yapılan çeşitli araştırmalarda kız çocukların sınıfta daha yüksek standartlara sahip olmaya meyilli oldukları ve öz performanslarını daha kritik olarak değerlendirdikleri görülmüştür (Feingold, 1994).
Konu Hakkında Veli ve Öğrenci Görüşleri Nasıldır?
Tek cinsiyetli eğitime olan ilgi, ABD Eğitim Departmanı’nın 2006 yılında uygulama için yönetmelikler yayınlamasından bu yana önemli ölçüde artmıştır. Tek cinsiyetli programların akademik etkinliği konusunda araştırmalar karma sonuçlar sunsa da ülke genelinde birçok bölge NCLB (No Child Left Behind) Yasası kapsamında velilerin tercihine yönelik olarak tek cinsiyetli sınıf seçeneği sunmaktadır. Kamu eğitiminde tek cinsiyetli sınıflara yönelik seçenekler, bu düzenlemeyi incelemenin önemini vurgulamaktadır. Bu çalışma, 10 yıldır tek cinsiyetli sınıflar sunan bir ilkokulda 131 ilkokul öğrencisinin tek cinsiyetli eğitime ilişkin görüşlerini incelemektedir. Genel olarak, sonuçlar öğrencilerin tek cinsiyetli sınıflara karşı olumlu tutumlar sergilediğini göstermektedir. Çoğu öğrenci, tek cinsiyetli sınıf düzeninin özgüven, motivasyon, özsaygı, bağımsızlık, öz etkililik, tutum ve not gibi birçok önemli okul boyutunda olumlu etkisi olduğuna inanmaktadır (Tichenor, M.; Tichenor, J.; Piechura, K.; Heins, E.; MacIssac, D.; 2015). Bu araştırmada genel olarak hem erkekler hem de kızlar tek cinsiyetli program hakkında çok olumlu görüş bildirmişlerdir.
Muhammed Esat Altıntaş (2018/2, s.397-398) tarafından yapılan nitel araştırmada ise şu sonuçlara ulaşılmıştır: 1335 katılımcıdan 792’si, İlahiyat Fakültelerinde kız ve erkek öğrenciler için fakültelerde ayrı sınıflar açılmasını, bazı katılımcılar ise kız ve erkek öğrenciler için ayrı ilahiyat fakülteleri açılmasını istemektedirler
Karma eğitime karşı olan 1335 katılımcıdan 792’sinin;
%29,06’sı (388 kişi) pedagojik kaygılarla (eğitimin kalitesini düşürdüğü ve verimliliği olumsuz etkilediği; karma eğitim ortamında psikolojik açıdan kendilerini rahat hissedemediklerinden ötürü derse aktif olarak katılamadıkları, ilmî konuları tartışamadıkları; akıllarına takılan soruları karşı cins karşısında mahcup olma, çekinme, vb. endişelerle soramadıkları, kendilerini rahatça ifade edemedikleri, sunum yapamadıkları şeklinde gerekçeler öne sürmüştür; bazı katılımcılar ise Kur’an-ı Kerim, fıkıh, musiki gibi derslerin karma eğitim ortamında verimli bir şekilde işlenemediğini; bazı katılımcılar ise karşı cinsten etkilendiklerini ve bu yüzden dikkatlerinin dağıldığını ifade etmiştir.),
%26,82’sı (358 kişi) dinî kaygılarla (dinen caiz olmadığını, peygamberimizin sünnetine uygun olmadığını, bazı âlimlerce uygun görülmediğini, gelenekte yeri olmadığını ve İslam’ın öğretildiği kurumun ilkeleriyle uyuşmadığını ifade etmiştir.),
%20,67’si (276 kişi) kız-erkek ilişkileriyle ilgili kaygılarla (mahremiyet sınırlarının ihlal edildiğini, karşı cinse duyulan ilgi nedeniyle flört, vb. dinen hoş görülmeyen durumların ortaya çıktığını, iffet ve hayâ gibi değerlerin zedelendiğini, bayanların kötü görünmeme arzusu ile süslendiklerini, bazı erkekler de bayanların kullandıkları parfümden etkilendiklerini ifade etmiştir.),
%0,97’si (13 kişi) karma eğitimin ideolojik dayatma olduğu gerekçesiyle (kendi kültürümüze ters bir uygulama olduğunu, ahlaki yapımızı bozmak için getirildiğini, bir yabancılaştırma girişimi olduğunu, modernizmin ve sekülerizmin bir tezahürü olduğunu ifade etmiştir.),
%9,36’sı (125 kişi) 125’i herhangi bir neden belirtmeksizin karma eğitime karşı olduklarını ifade etmiştir.
Avrupa Komisyonu’nun 2010’da hazırladığı ‘Eğitim Çıktılarında Cinsiyet Farkları: Avrupa’da Alınan Tedbirler ve Mevcut Durum” araştırma raporunda, tek cinsiyetli eğitimin kızlar için daha iyi sonuç verdiği öne sürülmektedir. “Tek cinsiyet; sınıfları, örneğin, kızların soruları cevaplama ve derse katılmalarında daha fazla özgür hissetmelerini, erkeklerin ise öğrenci olarak kendi imajlarıyla ilgili endişelenmeden daha fazla çalışmalarını sağlamaktadır. Bu tür sınıfların motivasyon, davranış ve başarıyı artırdığı iddia edilmektedir.” (Eurydice, 2010).
Bilimsel çalışmalar, açıkça kız ve erkeklerin farklı öğrenme, farklı düşünme ve farklı davranma tarzları olduğu gerçeğini ortaya çıkarmıştır. Dolayısıyla karma eğitim, bu açıdan bakıldığında yüzeysel eşitliği sağlamakla beraber adaletten uzaktır. Çünkü eşitlik ve hak kavramları özdeş değildir. Herkese aynı notu vermek eşitliktir fakat adalet ya da hak değildir. Konuya ideolojik değil; olması gerektiği gibi insanî, demokratik, pedagojik ve bilimsel yaklaşılmalıdır. Giderek artan tek cinsiyete dayalı haklı eğitim talepleri bu açıdan dikkate alınmalıdır.
Karma eğitim uygulaması her şeyden önce Anayasa’nın 10.maddesindeki eşitlik ilkesine aykırıdır. İlkokuldan üniversiteye kadar ayrı eğitim aldırmak isteyen veli ve öğrenciler, bu madde kapsamındaki eşit haklara sahip değildir. Bu uygulamanın zorunlu olması, yukarıda bahsettiğimiz haklı gerekçelerle muhalefet edenlerin cezalandırılması anlamına gelmektedir. Toplumun bu noktadaki beklentisi, devletin halkına güvenmesi ve taleplerini karşılamasıdır. Böyle bir demokratik yaklaşım ve tutum sonucunda eğitim daha ziyade halka mal olacak, toplumsal barış ve birlik yolunda büyük mesafe alınacaktır.
Kız ve erkeklerin yeteneklerini yeterince geliştirmeleri için cinsiyeti inkâr etmeyen anlayışa dayalı eğitime imkân tanınmalıdır.
Bunun için: 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel kanunu Madde 15’teki “Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır.” ifadesi değiştirilmelidir. İsteyen veli çocuğunu tek cinsiyete dayalı eğitime yönlendirebilmeli, isteyen de karma eğitime devam edebilmelidir.
Eğitim sistemi; ortaokul, lise ve üniversite düzeyinde A-Karma okullar, B-Erkek okulları ve C-Kız okulları şeklinde düzenlenmelidir. Böylece her öğrenci ve ailenin insan haklarına uygun olarak eğitim görme hakkı sağlanmalıdır.
Konunun birinci derecede muhatabı 18 yaş altı öğrenci velileri ve 18 yaş üstü kız ve erkek öğrencilerdir. Bu durumda muhtemelen büyük bir kesim yine karma okullarda olacaktır. Ancak bu raporda araştırma sonuçları ile ortaya konulduğu gibi, sayıları hiç de az olmayan vatandaşların da demokratik hakları korunmuş olacaktır. Ayrıca tek cinsiyetli eğitimin bu raporda öngörülen artıları kamuoyunda ortaya çıktıkça, olumlu örnekler ile bu oranın giderek artacağı düşünülmektedir.
Karma okullarda ise cinsel tacizleri önlemek için öğrenciler, öğretmenler ve idareciler eğitilmelidir. Farklı yetenek, farklı öğrenme metodu, farklı ilgi alanı gereği eğitim; cinsiyet noktasında verimliliği artıracak şekilde düzenlenmelidir. Sınıf öğretmeni sınıf oturma düzenini öğrencilerin ders dinleme kapasitesi ve kişisel özelliklerine göre ayarlayabilmelidir. Gözleri iyi görmeyen öğrencinin ön sıraya oturtulması ne kadar doğru ise kız erkek oturduğunda dersi dinleyemeyen öğrencilerin ayrı oturtulması da o kadar doğrudur.
Raporun tamamı için tıklayınız: http://www.maarifplatformu.com/2023/07/27/karma-egitim-calistay-raporu-2023/
KAYNAKLAR
Altıntaş, Muhammed Esat (2018/2). Yüksek Din Öğretiminde Karma ya da Tek Cinsiyete Dayalı Eğitim Üzerine Nitel Bir Araştırma. Hitit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. C 17, S 34, ss. 373-406
Boyatzis, C., Chazan, E., Ting, C. Z. (1993). Preschool children’s decoding of facial emotions. Journal of Genetic Psychology, 154, 375-382.
Diefenbach, H. und Klein, M. (2002). ‘Bringing Boys Back in’. Soziale Ungleichheit zwischen den Geschlechtern im Bildungssystem zuungunsten von Jungen am Beispiel der Sekundarschulabschlüsse. Zeitschrift für Pädagogik 6/2002: 938–958.
Diegelmann, K. (1995). Frauen in technischen Studiengängen – Studium und Berufsperspektiven. Ein Seminarkonzept: Dokumentation des Pilotprojektes “Natur- und Ingenieurwissenschaften für Mädchen – ein Schulversuch mit Orientierungsmöglichkeiten für Mädchen, Eltern und LehrerInnen”. Darmstadt.
Eşel, E. (2005). Kadın ve Erkek Beyninin Farklılıkları. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 15,138-152.
Eurydice (2010). Eğitim Çıktılarında Cinsiyet Farkları: Avrupa’da Alınan Tedbirler ve Mevcut Durum. Brüksel: Avrupa Komisyonu.
Feingold, A. (1994). Gender differences in personality: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 116, 429-456.
Henry,J. (2001). Help for the boys helps the girls. Times Educational Supplement (London, UK), June 1.
Hooks, K. R. (2016). Single-Gender Education at an Urban Middle School, Doktora Tezi, Walden Üniversitesi, ABD,
Hyde, J. S., Lindberg, S. M., Linn, M. C., Ellis, A. B., & Williams, C. C. (2008). Gender similarities characterize math performance. Science, 321(5888), 494-495.
Kavaklı, Ali Erkan (2010. 30 Nisan Cuma 14.56). Yüzyılın En Büyük Pedagojik Yanlışı Karma Eğitim. Haksöz; Kavaklı, Ali Erkan (2017. 18 Mayıs).
Labarthe, J.C.(1997). Are boys better than girls at building a tower or a bridge at 2 years of age? Archives of Diseases of Childhood, 77,140-144.
Lamb, S., Jackson, J., Walstab, A., & Huo, S. (2015). Single-sex schooling and academic achievement in Australia. Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, University of Melbourne
Lee,V., Marks, H. M.,(1990). Sustained effects of the single-sex secondary school experience on attitudes, behaviors, and values in college. Journal of Educational Psychology, 82, 578-592.
Malina, R. M. (2003). Motor development during infancy and early childhood: Overview and suggested directions for research. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 1(3), 183-202.
Moore, JLV. (2021). Single-Sex Schools For Black Boys In America: A Case Study. Doktora Tezi, The University Of Texas At Arlington.
O’Reilly, J. (2000). Mixed school hits new heights with single-sex classes. Sunday Times (London), August 20.
Oswald, Hans (1985). Mädchen sind einfach netter (Kızlar Sade ve Sevimli), s. 116.
Öztaş, B. (1998). Cinsiyet ve beyin fonksiyonları. Klinik Psikofarmakolojide Yenilikler-IV Kitabı (26 28 Ekim 1998), 5-11.
Pahlke, E., Hyde, J. S., & Allison, C. M. (2014). Single-sex versus coeducational schooling: A systematic review. Review of Educational Research, 84(4), 481-507.
Plotnik, Rod (Ed.) (2009). Psikolojiye Giriş, Kaknüs Yayınları.
Rindfuss, R. R., & Cooksey, E. C. (1999). The impact of parents’ schooling and socialization on nonmarital childbearing. Social Forces, 78(3), 1173-1197.
Stables, A. (1990). Differences between pupils from mixed and single-sex schools in their enjoyment of school subjects and in their attitudes to science and to school. Educational Review, 42(3), 221-230.
Tichenor, Mercedes; Tichenor, John; Piechura, Kathy; Heins, Elizabeth; MacIssac, Doug. (2015). Elementary Student Perspectives on Single-Gender Classes, Journal of Curriculum and Teaching, 4(2), p.80-85, doi:10.5430/jct.v4n2p80
